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Profª Renata Zanette
“Ninguém
escapa de educação. Ela é condição necessária para a vida humana. Mas a
educação é paradoxal: ao mesmo tempo que é instrumento de controle social,
ela contribui para a modificação das condições existentes; ao mesmo tempo
que oprime, liberta.”
1 – INTRODUÇÃO
Existe
uma sátira, muito antiga que nos fala a respeito de uma tribo
pré-histórica que decidiu introduzir uma educação sistemática para
suas crianças, com um currículo que procurasse atender às suas
necessidades de sobrevivência no ambiente em que vivem. Sua
personagem principal, "Novo-punho-fazedor de martelos", que foi o
grande teórico e prático da Educação naquela tribo.
Novo-punho era um artesão
e ganhara nome e prestígio na tribo por ter produzido um artefato de
que sua comunidade necessitava. Mas novo-punho era, também, um
pensador e aquela qualidade de inteligência que o levara à atividade
socialmente aprovada de produzir um artefato superior, levou-o a
envolver-se na prática socialmente desaprovada de "pensar". E,
pensando, Novo-punho começou a vislumbrar maneiras pelas quais a
vida, em seu meio, poderia ser melhor e mais
fácil.
Seu conceito de uma
educação sistemática formou-se a partir de observações de seus
filhos brincando e de comparações entre a atividade das crianças e a
dos adultos da tribo. Brincando, tinham por objetivo o prazer;
trabalhando, os adultos visavam à sua segurança e ao enriquecimento
de suas vidas. Diante disso Novo-punho pensou: "Se eu pudesse levar
estas crianças a fazer coisas que lhes dariam alimento, abrigo,
roupas e segurança em maior quantidade, eu estaria ajudando esta
tribo a viver melhor". Com esse objetivo em mente, Novo-Punho
elaborou um currículo escolar que respondia a três perguntas
básicas: “O que é que a tribo precisa saber para viver bem
alimentada, com o corpo quente e livre de medo.
”Alimentação, vestuário e
segurança na tribo estavam ligados à pesca, à caça de cavalos e à
proteção contra os tigres dente-de-sabre. As condições ambientais da
época e os aspectos genéticos da fauna local permitiam que a pesca
fosse feita à mão, que a caça aos cavalos fosse feita com uma clava
e que os tigres fossem afugentados com tochas de fogo. Assim, o
currículo foi constituído por três disciplinas:"Agarrar peixes com
as mãos; pegar cavalos com a clava e espantar tigres dente-de-sabre
com fogo".
A nova tendência escolar
foi um sucesso e a tribo prosperou. Mas, os tempos passaram e as
condições ambientais mudaram. Com a chegada de uma idade glacial, a
água dos lagos tornou-se turva ao mesmo tempo que uma mutação
genética produzia peixes mais ágeis. Os cavalos partiram em busca de
planícies mais secas, surgindo em seu lugar, antílopes ágeis que não
se deixavam apanhar pela clava. Os tigres dente-de-sabre, devido ao
clima frio, contrairam doenças e a espécie praticamente se
extinguiu. Entretanto, o frio trouxe os ursos polares que não se
atemorizavam com o fogo. A tribo ficou numa situação difícil,
sobrevindo a fome, o frio e a morte nas garras dos ursos. A escola
continuava a ensinar a agarrar com as mãos, em águas turvas, peixes
ágeis; a pegar cavalos que não mais existiam; a espantar tigres
extintos.
Todavia, as necessidades
de sobrevivência suplantaram a escola. Outros dos poucos pensadores,
ocupando o lugar de Novo-punho haviam inventado redes para apanhar
peixes, armadilhas para caçar antílopes e poços camuflados para
prender e matar ursos. Isso trouxe à tribo fartura e uma nova
segurança. Mas, as autoridades escolares e os professores resistiam
a todas as tentativas de modificar o sistema educacional para que as
novas técnicas fossem aprendidas na escola. Até mesmo a maioria da
tribo que as atividades práticas nada tinham a ver com a
aprendizagem escolar; e, ao ouvirem dizer que as novas técnicas
requeriam inteligência e habilidade, coisas que a escola deveria
desenvolver, sorriam indulgentemente respondendo que aquilo não
seria "Educação" e sim mero treinamento.
Ante a insistência dos
radicais, os velhos sábios da tribo diziam: "não ensinamos a agarrar
peixes para que peixes sejam agarrados, mas ensinamos isto para
desenvolver uma habilidade geral que não seria desenvolvida através
do mero treinamento. Não ensinamos a pegar cavalos para que cavalos
sejam pegos; nós ensinamos isto para desenvolver uma força global no
aprendiz que nunca seria obtida através de atividades tão prosaicas
e especializadas como preparar armadilhas para antílopes. Não
ensinamos a afugentar tigres para fazer tigres fugirem; nós
ensinamos isto com o fim de gerar uma coragem nobre que nunca
adviria de uma atividade tão básica como caçar ursos". A maioria se
calou. Somente um radical insistiu fazendo um último protesto,
dizendo que, como os tempos haviam mudado, talvez fosse possível
tentar atualizar o ensino de modo que o que as crianças aprendiam
pudesse ter algum valor na vida real.
Mas mesmo seus
companheiros sentiam que ele havia ido longe demais. Os sábios se
indignaram e responderam severamente: se tivessem alguma educação,
vocês saberiam que a essência da verdadeira educação independe do
tempo. É algo que perdura através de condições que mudam. Assim
acreditavam aqueles sábios, que há algumas verdades eternas, como a
forma de ensino desenvolvida pelo Novo-Punho.
Diante
dessa sátira, percebe-se que as dúvidas que pairam sobre “o que
ensinar” e “a quem ensinar” cercam a humanidade desde tempos
remotos. Sendo assim, a proposta deste artigo é a de propor
critérios básicos e necessários para que “o que ensinar” atenda aos
anseios de “a quem ensinar”, num conjunto sincronizado e eficiente,
voltada para a formação de um cidadão crítico e participativo na
sociedade, que seja capaz de entender o mundo que o cerca, para que,
ao invés de simplesmente se acomodar diante das dificuldades e
injustiças, ele tenha condições psicológicas, cognoscitivas e
espiritual de transformar o que for necessário em nossa sociedade,
para uma evolução auto-sustentável e verdadeiramente
igualitária.
02 - EDUCAÇÃO COMO MEIO DE TRANSFORMAÇÃO
Durante muito tempo, a questão da seleção e organização dos
conteúdos escolares foi tratada do ponto de vista exclusivamente
técnico nos cursos formadores do profissional do ensino. À escola
atribuía-se a função de transmissão do saber acumulado
historicamente, cientificamente organizado, considerando aspectos
lógicos e psicológicos tendo como pressuposto que uma formação
teórica sólida garante uma prática conseqüente. A lógica subjacente
a essa abordagem é a de que a teoria é guia da ação,
caracterizando-se a separação entre a teoria e a prática. Fato
característico na pedagogia tradicional, onde o aluno é mero
personagem no processo de ensino-aprendizagem. Nesta tendência vê-se
uma falta de mobilidade do currículo, onde o professor simplesmente
repassa conteúdos previamente programados e massificados, sem
analisar sua importância e necessidade no contexto social em que
está inserido.
Na Pedagogia Tradicional, a escola é vista como principal
fonte de informação, de transformação
cultural e ideológica das massas, respondendo aos interesses da
burguesia como classe dominante. O Programa Educacional é
extremamente rígido, contendo uma grande quantidade de informações,
tratadas de forma descontextualizada e desconexa, visando a
memorização e não a aprendizagem em si.
Ultimamente
essa questão tem sido alvo de muitas discussões entre os educadores
progressistas que, comprometidos com a maioria da clientela
presente nas escolas, buscam inverter a lógica subjacente à
abordagem anterior, orientando a seleção e organização dos
conteúdos escolares a partir do pressuposto de que para essa
maioria, teoria e prática se constituem numa unidade. Ou seja, no
fazer gera-se o saber. Esses educadores progressistas, encontram-se
dentro de linhas pedagógicas que visam a formação de um cidadão
crítico, comprometido com necessidades de transformações sociais que
imperam nos nossos dias.
A reformulação dos
Programas de Ensino tornam-se possíveis por meio da descentralização
dos currículos educacionais, proclamado na legislação do ensino,
cabendo ao professor a tarefa de selecionar conteúdos de ensino
adequados às peculiaridades locais, planos dos estabelecimentos e
diferenças individuais, o que é uma das características mais
marcantes presentes nas tendências pedagógicas que seguem essa
linha, como: Pedagogia Liberal, Teoria Crítica Social do ensino
proposta por Libaneo, Investigação-Ação e a Teoria Histórico Social
de Vigotsky, onde propõem que as origens da vida consciente e
do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do
organismo com as condições de vida social, e nas formas
histórico-sociais de vida da espécie humana e
não, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do
homem, procurando analisar o reflexo do mundo exterior no mundo
interior dos indivíduos, a partir da interação destes sujeitos com a
realidade, lembrando que a origem das mudanças que ocorrem no homem,
ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na
sociedade, na cultura e na sua história.
"O
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que,
de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer." (Vigotsky,
1987:101)
Sendo
assim, acredita-se que uma das competências básicas inerentes ao
trabalho docente é a de decidir sobre a qualidade e a quantidade de
conhecimentos, idéias, conceitos e princípios a serem explorados nas
atividades curriculares, estabelecendo uma relação intrínseca com a
realidade social que está inserida, contextualizando assim o
ensino.
Essas
tendências Pedagógicas dirigem sua atenção a necessidade de crear
nos alunos expectativas, habilidades, conhecimentos e competências,
que lhes dêm subsídios para serem cada vez mais ativos, capazes de
analizarem as condições históricas, sociais e políticas em que se
desenvolvem, para que não somente possam descrever o mundo que os
rodeiam, mas que sejam capazes de transformá-lo.
Para Ausubel (1980): "uma
pequena qualidade de conhecimento consolidado é mais utilizável e
transferível do que uma grande quantidade de conhecimento instável,
difuso e completamente inútil". Isto posto, vê-se que a partir da prática docente, na atual
organização escolar, o educador em formação, deve procurar explicar
e compreender os problemas presentes na escola onde irá atuar, para
que, a partir dessa compreensão, possa propor formas de organização
e seleção de conteúdos mais voltados para os interesses da grande
maioria da sua clientela.
Sabe-se que a questão dos conteúdos escolares assume
diferentes orientações conforme as várias teorias da educação
construídas historicamente. Na teoria da Escola Tradicional, a
ênfase recai na transmissão do conhecimento que deve ser
rigorosamente lógico, sistematizado e ordenado,
expressando “verdades” que pairam sobre a sociedade e os indivíduos.
O importante é aprender a cultura acumulada pela humanidade. Na
teoria da Escola Nova a ênfase está na redescoberta do conhecimento
a partir da atividade do aluno. A tônica recai na maneira pela qual
o aluno aprende os conteúdos, ou seja: o processo. Na teoria da
Escola Tecnicista a ênfase desloca-se para a obtenção de informações
específicas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em
vista a produtividade. O importante é o bom desempenho no
trabalho, em testes ou exames. Dentro das teorias progressistas,
observa-se hoje várias tendências, como mencionadas acima. Alguns
mostram a necessidade de que seja feita uma transmissão
competente do saber acumulado pela humanidade, mas chamam a atenção
de que este conteúdo deve ser analisado de forma crítica, no intuito
de torná-lo “vivo” e “atual”. Outros, procuram redefinir os
conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, onde
alguns conteúdos são mais “verdadeiros”. Outros ainda, colocam a
questão ao nível da sistematização coletiva do conhecimento a partir
de problemas postos pela prática social.
Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância
da organização e seleção dos conteúdos são indiscutíveis. No
entanto, o que se presencia ao nível da literatura da área, é a
ausência de um tratamento mais orgânico da questão do conteúdo,
especificando o ideário pedagógico, os pressupostos subjacentes
às diferentes formas de seleção e organização de conteúdos. O
que se apresenta ao professor em formação hoje, são instrumentos de
orientação predominantemente tecnicistas, como se fossem
a única e científica forma de tratamento da
questão.
Os professores, no seu dia-a-dia, em contato com alunos
concretos, pertencentes a uma sociedade concreta, sentem, mas
não compreendem, os determinantes da distância que existe entre os
conteúdos preconizados pela escola e pelos didatas e os interesses e
necessidades práticas dos seus alunos.
Sabe-se
que o conteúdo, o conhecimento, só adquirem significado se
vinculados à realidade existencial dos alunos, se voltados para a
resolução, dos problemas colocados pela prática social e
capazes de fornecer instrumentais teóricos e práticos para
negar dialeticamente esta mesma prática social. E é neste contexto
que a Teoria Crítica do Ensino, como outras tendências dentro da
linha progressista da educação, vem com uma proposta para colocar em
prática essa necessidade.
Convém ressaltar que os professores percebem a defasagem
entre o conteúdo programático determinado pela escola e os
interesses e necessidades práticas dos seus alunos como uma questão
de falta de “adaptação”. Isto demonstra que a consciência gerada na
prática diária só atinge um determinado nível de explicação, não
chegando à compreensão profunda do problema, que não está só em
currículos com conteúdos distantes ou adaptados à realidade dos
alunos, mas está, principalmente, na natureza dos conteúdos que
são definidos a partir de critérios políticos encobertos sob
critérios técnicos.
Para entender a escola, sua organização, o processo de ensino
que nela se desenvolve, não basta analisá-la nas suas dimensões
internas, mas vê-la inserida numa sociedade capitalista que se
caracteriza pela apropriação diferencial dos meios de produção,
onde duas classes fundamentais são antinômicas. Situa-se, de um
lado, o proprietário dos meios de produção - o capitalista -
que detém também o controle da ciência e da tecnologia. De
outro lado encontra-se o trabalhador assalariado, proprietário
apenas de sua força de trabalho. De um lado o que detém os meios de
produção e os que concebem o processo de trabalho. De outro, os
que não têm posse dos meios de produção, não têm acesso à ciência e
à tecnologia e sua função é executar apenas as tarefas que lhe são
atribuídas. É portanto, característica do modo de produção
capitalista a separação entre trabalho manual e trabalho
intelectual, cujo sentido último está em legitimar a desvalorização
do trabalho, controlar o processo de produção, a técnica e a
ciência; enfim, retirar do trabalhador a autonomia, o controle do
processo, assegurando assim a exploração que está na raiz do
processo de acumulação, fim último do capitalismo. Fenômeno idêntico
observa-se hoje com o sistema escolar. Os processos de trabalhos são
analógicos: o professor, um assalariado, perde algumas
características de sua profissão, ou seja, perde o controle sobre a
atividade do seu trabalho, bem como do seu produto. As decisões
sobre o que, como, para que e para quem fazer, serão na maioria das
vezes tomadas por um pequeno grupo dentro da organização hierárquica
que se estabelece nesse modelo de sociedade. A maioria fica
reservada a função de executores de tarefas parcelarizadas. Desta
forma, o professor, como profissional assalariado que é quase sempre
não participa do momento de concepção do processo de ensino. Ou
seja, não lhe compete definir objetivos, selecionar e organizar
os conteúdos que irá trabalhar com seus alunos, bem como
avaliar os resultados. Ele apenas executa o que os outros
pensaram.
Assim, na prática cotidiana, dos três níveis de
competência que lhe foram apresentados como seus no
processo de ensino, quais sejam, planejamento, execução e
avaliação, apenas o nível de execução lhe é reservado. A concepção
do processo do seu trabalho, bem como o controle dos seus
resultados, quase nunca lhes pertencem.
Diante dos fatos, entende-se que para a seleção e aplicação
do que se vai ensinar aos alunos, os professores devem levar em
consideração alguns critérios, tais como:
· Critérios de adequação às necessidades sociais e culturais
Os conteúdos devem refletir os amplos aspectos da cultura,
tanto do passado quanto do presente, assim como todas as
possibilidades e necessidades futuras. Os melhores conteúdos são os
que atendem às necessidades sociais e individuais da pessoa. Pois o
aluno esta inserido numa sociedade que lhe faz exigências de
toda a ordem e lhe impõe obrigações e responsabilidades, mas esse
mesmo aluno é um indivíduo com necessidades pessoais e com objetivos
particulares.
·
Critério de interesse
Um dos objetivos dos conteúdos é manter e desenvolver o
interesse do aluno em atingir os seus objetivos, podendo assim
resolver os seus problemas e atender as suas necessidades pessoais.
Os conteúdos selecionados devem refletir profundamente os interesses
dos alunos. Pois os interesses servem de base para selecionar os
conteúdos das respectivas disciplinas.
·
Critério de validade
Exige
que a estrutura essencial, que caracteriza estes conteúdos, reflita,
tanto quanto possível, a utilização da disciplina da qual fazem
parte. Todo o conteúdo, que não responder a este critério de
validade, é destituído de todo e qualquer valor, sendo capaz de
provocar o desinteresse, o desgaste intelectual e emocional do
estudante. Pois, a aquisição do conhecimento pelo conhecimento não
tem valor. O conhecimento sem a aplicabilidade perde o seu sentido e
se torna irrelevante para qualquer estudante. E necessário
selecionar conteúdos que sejam válidos não só para o momento, mas
que possam servir para toda a vida do individuo. Conteúdos que abram
novas perspectivas, novas visões, novas possibilidades. Conteúdos
que o estudante possa trabalhá-los, isto é, ocupá-los. Enfim,
conteúdos que respondam aos anseios do aluno.
·
Critério de utilidade
O critério de utilidade leva-nos a atender diretamente o
problema do uso posterior do conhecimento, em situações novas.
Na
seleção de conteúdos, ele estará presente quando conseguirmos
harmonizar os conteúdos selecionados para estudo, com as exigências
e características do meio em que vivem os nossos
alunos.
·
Critérios de possibilidade de
reelaboração
Refere-se à recepção, assimilação e transformação da
informação pelo próprio aluno. A reelaboração serve para que os
conteúdos selecionados possibilitem aos alunos realizar elaborações
e aplicações pessoais a partir daquilo que aprendeu. Desse modo os
conteúdos devem ser trabalhados pelo aluno de forma pessoal e
criativa. Mas, para que tal aconteça, esses conteúdos devem ser
adequados, para que os alunos possam desenvolver essa
habilidade.
·
Critério de Flexibilidade
Diz respeito às alterações que podemos realizar em relação
aos conteúdos já selecionados. Seria o caso de nos perguntarmos o
porquê da preocupação em selecionar e organizar os conteúdos
temáticos para nossos cursos se, de um lado, a própria Secretaria de
Educação já define tais itens e, de outro lado, temos livros
didáticos que vêm prontos. Infelizmente a realidade é esta: para a
grande parte de nossas escolas, o plano de curso se identifica
totalmente com um livro didático, de tal forma que em aula se
estudam apenas conteúdos do livro.
Diante dos critérios aqui expostos, torna-se inviável
priorizar algum em detrimento de outro, pois o conjunto de todos
eles (critérios de adequação às necessidades sociais e culturais, de
interesse, de validade, de utilidade, de possibilidade de
reelaboração e de Flexibilidade) é que possibilitam um processo de
ensino-aprendizagem adequado as necessidades atuais de educar
visando uma transformação da sociedade, uma evolução humanística.
Para que seja possível tal ação, faz-se necessário que o
profissional da educação seja verdadeiramente um educador, formado
com princípios éticos e morais, em contínuo estudos e
aperfeiçoamento de sua própria prática educacional, sem a qual nada
disso poderá ser efetivado, pois sem o mediador consciente desse
processo, o mesmo se perde.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para romper com essa organização escolar, resgatando o
controle sobre o processo e o produto do seu trabalho, é
imprescindível que o professor tenha a compreensão das raízes
profundas dos problemas postos pela prática pedagógica das
escolas onde vão atuar, ou seja, compreendam que a organização do
trabalho na escola revela a posição distinta das classes nas
relações sociais de produção (uns concebem e outros executam),
constituindo-se num elemento determinante da prática que irá
desenvolver.
Isto implica em alterar a concepção de educação comumente
veiculada nas escolas. Hoje, a organização do trabalho escolar
caracteriza-se por um processo de ensino centrado no eixo da
transmissão-assimilação que leva o professor ao cumprimento de
tarefas, à preocupação de “dar uma boa aula”. Isso decorre de
uma concepção de educação que vê o processo de ensino como um
processo de distribuição do conhecimento que é previamente definido,
desvinculado dos problemas postos pela prática social. Ë a teoria
como guia da ação prática, na pedagogia
tradicional.
Para atender à lógica, os interesses e necessidades da
maioria de nossos alunos, a concepção de educação não pode se
limitar à questão da distribuição de conteúdos, logicamente
estruturados pelo professor, nem à organização de temas segundo
interesses individuais dos alunos, mas ela inclui a sistematização
coletiva de conteúdos, a qual envolve a coletivização da
prática social dos alunos que, problematizada, vai gerar as questões
a serem estudadas durante o curso. Então, ao invés de transmitir um
conteúdo que seria definido “a priori” por grupos de especialistas,
o conteúdo a ser trabalhado é definido a partir das necessidades
colocadas pelas práticas sociais. Assim, não se trata apenas de
transmitir conhecimentos, embora o inclua, mas é sobretudo
instrumentalizar, prática e teoricamente, as pessoas para darem
conta de problemas igualmente práticos.
Bibliografia
VIGOTSKY,
L. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone,
1987.
ARROYO, Miguel G. O.
Ofício de mestre. Petrópolis/RJ: Vozes,
2000.
DEMO, Pedro.
Desafios Modernos da Educação. São Paulo: Cortez,
1993.
